Das Konzept Waldorfschule.

“Ich schaue in die Welt,
in der die Sonne leuchtet,
in der die Steine lagern,
die pflanzend Lebend wachsen,
die Tiere fühlend leben,
der Gottes Geist er webt (…)”

Morgenspruch an allen Waldorfschulen in Klasse 1-4

Die bekannteste Einrichtung des organisierten Irrationalismus, sind schließlich die Waldorfschulen. Diese geben sich nach außen gerne weltoffen[1]. Im Unterricht kann das anders aussehen.

Vom Konzept Waldorfschule…

“(…) Kleine Kinder, die einmal Gestalter der Zukunft sein werden, stehen internationalen Problemen verständnislos gegenüber; sie kennen von sich aus weder Rassismus noch Nationalismus. (…) Nur die gesunde Entfaltung der Indivudualität bildet die Vorrausetzung für ein menschenwürdige, globale Zukunftsgestaltung (…).”
Fehler im Original, Bund der Freien Waldorfschulen: Bericht und Ausblick 2005, Seite 29

70000 Schüler und Schülerinnen werden in den deutschen Walddorfschulen anthroposophisch beeinflusst. “Anthroposophie als Fach” wird mensch an keiner dieser Schulen finden. Die Beeinflussung findet subtiler, z.B. durch das Einfließen der Steinerschen Theorie über den Aufbau und die Art des Unterrichtes, statt. Nur 28 % aller WaldorflehrerInnen haben eine spezifische “Waldorfausbildung” erhalten. Kein Wunder, würde der gesamte Unsinn der Steinerschen Ideologie an den Waldorfschulen gelehrt werden, wäre es zu mindest noch schwieriger – innerhalb des gesellschaftlichen Mainstreams – sich als “Alternative” zu den staatlichen Verwahrungs- und Erziehungsanstalten zu positionieren und zum anderen eben staatliche Steuergelder abzugreifen.


Anthroposophisches Institut in Kassel.

Kommen wir erst mal zu den Punkten, die die Waldorfschule für viele Menschen als Alternative erscheinen läßt: Erwähnenswert finden wir hier die faktische Abschaffung des Notensystems, die Abschaffung der Möglichkeit Sitzen zu bleiben, das gemeinsame Lernen (die Waldorfschulen sind Gesamtschulen) sowie den alternativen Öko-Touch, der an Waldorfschulen gang und gäbe ist. Nachteile für die Eltern sind natürlich Schulgebühren, die aber Sozial gestaffelt werden und eine etwas weltfremde Erziehung. So gibt es Fächer, die es an staatlichen Einrichtungen nicht gibt. Die Eurythmie – eine Art Bewegungslehre – ist an dieser Stelle besonders hervorzuheben. So werden die SchülerInnen von “klein auf” (also seit der ersten Klasse) mit dieser Art des Ausdrucks konfrontiert. Der Lehrer begleitet die SchülerInnen auf völlig andere Weise als an staatlichen Schulen, als Klassenlehrer (erste bis achte Klasse) ist er die bestimmende Figur, auf denen die Klasse zu geschnitten wird. Lehrbücher sind – mehr als 80 Jahre nach der Gründung der Waldorfschulen – immer noch unzureichend vorhanden, es gibt keinen (bis auf die “Empfehlungen” Steiners) wie auch immer gearteteten Lehrplan. Die SchülerInnen sind auf Gedeih und Verderb der Methodik des Pädagogen ausgeliefert. Dieser obliegt keiner staatlichen Kontrolle und auch Eltern haben wenig Chance die Qualität des Unterrichtes zu überprüfen. Der Unterricht ist nicht in Form von Einzelstunden, sondern in Form von Epochen organisiert. Dies ist eine weitere “Besonderheit” der Waldorfschule. Innerhalb dieser Epochen werden dann ganz knallhart anthroposophische Inhalte eingebunden.

… zu Mystik und Politik im Unterricht.
Als Schüler der 4. Klasse wird mensch beispielsweise mit “den Wikingern” konfrontiert, dies aber nicht aber in einer Form, die zwischen Mystik (also des Götterglaubens) und Realität (also dem realen Leben der Wikinger) unterscheidet, sondern in dem in diese zu einem “Brei” zusammengemischt werden. Die Mystik nimmt so realen Charakter an. Dies zieht sich wie ein roter Faden durch die “Geschichte” wie sie an Unter- sowie Mittelstufe der Waldorfschulen unterrichtet wird. Besonders problematisch wird dieser Umstand angesichts der Tatsache, dass WaldorfschülerInnen (hier eventuell in einem größeren Maß als an staatlichen Erziehungsanstalten) durch diese Art der Pädagogik nicht in die Lage versetzt werden, zwischen Mystik und realer Geschichte zu unterscheiden. Ob – und in welchem Maß dies geschieht – liegt in großem Maße in der persönlichen Verantwortung der Lehrerin oder des Lehrers. Eine andere Problematik ist das “Beibringen” von staatsbürgerlichen Fähigkeiten. Da “Politik” Unterricht [1] allerhöchstens in rudimentärer Form [2] vorhanden ist, bestand der “Unterricht” bei einem Teil der AutorInnen im “Lernen” der Nationalhymne (alle 3 Strophen) und dem rudimentären Erlernen parlamentaristischer Grundlagen. Das dies, um einen politisch mündigen Menschen hervorzubringen, natürlich nicht ausreicht, sollte jedem Menschen klar sein, für den die Entdemokratisierung der Institutionen [3] und die Entmündigung der Bürgerinnen und Bürger nicht nur zu einem Problem der dadurch fehlenden Mitbestimmung, sondern zu einem Problem fehlender Demokratie macht [4].
So können sich natürlich auch Reaktionäre und Revisionisten an diesen Schulen mehr als wohl fühlen. Mystifizierung der Geschichte und der Politik ist schließlich ein Anliegen der FaschistInnen. Brauchen sie “diese Form” der Pädagogik doch notwendigerweise, um die Menschen zu geschichtslosen Robotern zu erziehen.
KritikerInnen mögen hier einwenden, dass an Waldorfschulen keine expliziten faschistischen Inhalte gelehrt werden und wir geben Ihnen ausdrücklich Recht. Das Problem besteht eben auch nicht in dem faschistischen Gehalt solch einer Erziehung, sondern das die Form dieser Erziehung Anknüpfungspunkt für ein reaktionäres Weltbild sein kann.
Wer sich nun die Lehrmaterialien für Lehrerinnen und Lehrer anschaut, wird die entsprechende mystifizierende Darstellung von Völkern und der Historie in vielfacher Form antreffen: Die Literatur, die den Waldorflehrern nahe gelegt wird, strotzt vor rassistischen Stereotypen:

“(…)Der Italiener ist heiter und impulsiv und luegt aus Hoeflichkeit, der Brite ist kuehl und materialistisch [5] (…)”

Der Islam ist “extremistisch” und verbreitete sich deshalb bevorzugt in “ausgedoerrten Wuestenregionen (…)” [6] und so weiter und so fort. Wir ersparen der geneigten Leserin an dieser Stelle eine weitere Auflistung [ 7], es sei an dieser Stelle aber darauf hingewiesen, dass es sich bei diesen Lehrmaterialien um Texte von Anthroposophen handelt, die sich auf Steiner berufen. Zu diesen Materialien [8] werden zu dem noch 30 Werke Steiners empfohlen. Mit diesen wollen wir uns an dieser Stelle nicht auseinandersetzen, nur soviel

“(….) diese Schriften strotzen von braunem Dreck (…)” [9]


1] Die Problem mangelnder staatsbürgerlicher Erziehung und damit einhergehende Verrohung gibt es auch an staatlichen Schulen. Aber immerhin findet eine rudimentäre Erziehung staatsbürgerlicher Fähigkeiten durch den Lehrplan in der Realität statt. Dies ist an vielen Waldorfschulen nicht der Fall.
2] Das heißt politische Themen werden oftmals in anderen Fächern “unterrichtet”.
3] Bei einer permanenten Verschiebung des politischen Spektrums nach Rechts, ist dies Wasser auf die Mühlen der Faschisten.
4] Erziehung dient unter kapitalistischen Verwertungsbedingungen niemals zur Heranziehung freier Individuen, sondern einzig und allein, dem Akkumulationsinteresse des Kapitals. Dieses braucht für bestimmte Tätigkeiten nun mal keine Akademiker, sondern Leute die die einfachsten Handgriffe ohne Murren erledigen. Ausdruck dessen ist das dreigliedrige Schulsystem und andere Formen der Elitenbildung.
5) Vgl. Herbert Hahn, Vom Genius Europas, Wesensbilder von zwölf europäischen Völkern, Ländern, Sprachen. Skizze einer anthroposophischen Völkerpsychologie, Band 1,
Stuttgart, 1963, S.64, S.411
6)

“(…) Auch im Aussehen der Malaien kann man das Waessrige wiederfinden: die runden, etwas aufgeschwemmten Gesichter, die weichen Koerperformen, die fliessenden Bewegungen etwa in den Taenzen auf Bali. Die Malaien sind rassisch eine Fruehform der Mongolen, und im Vergleich mit den Chinesen tritt die viel weniger verhaertete Koerperlichkeit der Malaien besonders hervor (…).”

vgl. Geopfert, Landschaften und Menschen in anderen Erdteilen: Asien. Geographie in der siebten Klasse, in: Helmut Neuffer, Hrsg., Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, Ein Kompendium, Stuttgart, 1997, S.712.
7)

“(…) Wie das funktionieren kann, zeigt die Broschuere “Literaturangaben fuer die Arbeit des Klassenlehrers an einer Freien Waldorfschule”, die die Paedagogische Forschungsstelle des Waldorfschulbundes Stuttgart 1998 herausgegeben hat. Das Heft enthaelt eine Uebersicht ueber die Literatur, “die bei der Vorbereitung der Hauptunterrichtsepochen der Klassen 1-8 herangezogen werden kann” (…). Ausserdem werden den Waldorflehrern etwa 30 Werke von Steiner selber empfohlen. Diese Schriften strotzen von braunem Dreck: In “Die Geheimwissenschaft im Umriss” praesentiert sich Steiner als Hellseher und die Anthroposophie als okkulte Geisteswissenschaft. In “Die Mission einzelner Volksseelen im Zusammenhang mit der germanisch-nordischen Mythologie” fabuliert er ueber Volksgeister, teilt die Menschen in Rassen ein und gelangt zu dem Schluss, die “arischen” Voelker seien praedestiniert, das Geistige zu entwickeln. Die Afrikaner waeren dazu nicht faehig, weil “abnorme Geister” ihr Druesensystem “durchkochen”. Indianer gelten ihm als verknoechert und aufgrund ihres Karma zum Aussterben bestimmt. In dem Werk “Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Paedagogik” bezeichnet Steiner den “Erziehungsdienst” als religioesem Kult. Vor allem sollen Kinder kapieren, “dass einer in der Schule befehlen muss”.

Wer genaueres Nachlesen möchte: CONTRASTE Nr. 231, Dezember 2003, Denken strengt Verstand an – Pädagogik nach Rudolf Steiner, Peter Bierl
8) “Literaturangaben für die Arbeit des Klassenlehrers an einer Freien Waldorfschule”, Pädagogische Forschungsstelle des Waldorfschulbundes, Stuttgart 1998
9) CONTRASTE Nr. 231, Dezember 2003, Denken strengt Verstand an – Pädagogik nach Rudolf Steiner, Peter Bierl


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